En el presente artículo argumentamos a favor de la formación de Redes de establecimientos escolares públicos que hoy pertenecen a diferentes municipalidades, como base de la desmunicipalización. Además, planteamos que esas Redes no dispongan de atribuciones en el ámbito técnico pedagógico ni de equipos técnicos, sino que su gestión técnico pedagógica se realice a traves del Consejo de Directores de sus establecimientos y de los Consejos de Profesores en las escuelas.
Sin lugar a dudas que el principal problema del lucro en la educación, más allá de las objeciones éticas instalar un esquema de competencia (e incluso de guerra comercial) en los procesos educativos, objeción que no tienen sentido para la Derecha, es que los recursos que se entregan son tan bajos, que cualquier fuga significa pauperizar a los establecimientos; significa baños rotos, comedores infectos, computadores obsoletos, y un sinfín de etcéteras. La única forma para que las escuelas sean lucrativas es no reinvertir un peso en ellas, contratar profesores a honorarios de marzo a diciembre pagándoles lo menos posible, marketeando bien a la escuela, y solicitando financiamiento compartido a los padres. Y hacer de la las Subvención Especial Preferencial que se entrega a cuando las escuelas atienden a poblaciones vulnerables, parte de los ingresos de las escuelas por la vía de asociarse a la ATE (empresa de servicios técnicos especializados) que se contratará, so pretexto de mejorar la calidad.
Pero si se está en contra de la extracción de recursos públicos por parte de privados, no se puede dejar de estar en contra de la exacción de esos mismos magros recursos por parte de burocracias públicas o corporativas. Si se pusiese como condición que ningún peso vaya fuera de las aulas o las escuelas, fuera de los procesos de aprendizaje, también deben examinarse las propuestas de desmunicipalización utilizando ese criterio.
Los modelos de gestión propuestos por el gobierno y la oposición para desmunicipalizar la educación pública básica y media no difieren mucho: corporaciones públicas de algún tipo. El gobierno propone, además, no desmunicipalizar a los establecimientos con “buenos resultados”, léase, los liceos tradicionales, fórmula que permite mantener el aporte que las municipalidades más ricas hacen a la educación. Los estudiantes y el Colegio de profesores proponen que los establecimientos sean devueltos al Ministerio, que se termine con el financiamiento a la demanda en base a la asistencia de alumnos a clase, y se vuelva al financiamiento directo a la oferta, a las escuelas.
Además de la escasez de recursos, el mayor problema de la educación chilena es la segregación entre estudiantes según origen y situación socioeconómica: ricos, medios, pobres y muy pobres. Esta segregación es una limitante decisiva para que los pobres y muy pobres obtengan buenos resultados, según ya clásicas investigaciones internacionales respecto de las pruebas PISA. Los efectos del nivel socioeconómico de origen, unidos a la segregación a nivel de aula y establecimientos, son determinantes en el logro.
En esas condiciones, la desmunicipalización a través de corporaciones, con algún criterio geográfico de contigüidad no resuelve el problema de la segregación. No cambia la naturaleza de la oferta: los estudiantes de poblaciones seguirán yendo a las escuelas de su sector, mientras que las escuelas y liceos del centro de la ciudades (o del barrio alto de Santiago, incluso si éstos se desmunicipalizan), seguirán atrayendo y seleccionando entre quienes llamen a sus puertas, los mejores de entre los sectores medios y pobres. Autoseleccionados primero y seleccionados después. No nos hagamos ilusiones, las cosas no tendrían por qué cambiar mágicamente. Lo único que se redistribuirá serán las cuotas de poder, el tamaño y la influencia de las burocracias, y el origen y destino institucional de los recursos, aportes y deudas.
Si bien una inteligente desmunicipalización, que haga efectivo el principio constitucional de igualdad ante la ley y obligue al Estado a otorgar a las escuelas públicas montos equivalentes a lo que obtienen de los padres las particulares subvencionadas aumentaría la cuantía de los recursos disponibles en la educación pública, no hay ninguna garantía de que tales recursos llegarán a las escuelas y se invertirán en procesos de enseñanza y de aprendizaje adecuados. Por dos razones: por una parte las burocracias de las administraciones consumirán parte importante de esos recursos y por la otra, no necesariamente en las escuelas se sabe cuáles son las inversiones que mejoran efectivamente los aprendizajes de los estudiantes a los que atienden. Más bien son proclives a comprar cualquier “tecnología” o receta que esté de moda, o a la que se encuentren ligados por afecto o afinidades políticas o religiosas, o por efectos del marketing.
Aclaremos que el principio de igualdad ante la ley respecto de igualar los recursos que reciben particulares subvencionados con financiamiento compartido y las municipales ni siquiera está en discusión. O sea, estamos muy lejos de una desmunicipalización inteligente.
Y –otra vez- aunque así fuera, eso no hace ni cosquillas a los dos grandes problemas. A aquello que explica la determinación: origen social y segregación de estudiantes. Ello porque el país es geográficamente segregado. El Barrio Alto de Santiago es cada vez más el modelo de los barrios altos de las ciudades de provincia y los ricos estudian con ricos y los pobres con pobres. Aún imaginando un escenario de escuelas con iguales recursos, lo que antecede a la acción de la escuela es el capital cultural de origen de los estudiantes. Alumnos con un alto capital cultural estudiando juntos, y lo mismo con los estudiantes de bajo capital cultural.
La receta definitiva para terminar con esto sería un sistema público sin presencia de privados y que además distribuyese compulsoriamente a los estudiantes y los mezclase. ¿O acaso alguien va a enviar a su hija a estudiar a alguna comuna periférica? Tal receta es políticamente inviable y además violaría el Artículo 26 de los Derechos Humanos que establece que las familias tienen derecho a elegir la educación de sus hijos.
La vuelta de las escuelas al Ministerio ayudaría en algo: a nivel simbólico todos estudiarían en el mismo tipo de establecimiento, posiblemente con un proyecto educativo institucional democrático, laico y republicano que haría más llevaderas las cosas. Pero más allá de los símbolos, incluso el más pintado de los sistemas estatales, como el francés del siglo XX, produce segregación por clases sociales. ¡Si fue en Francia, en los años sesentas del siglo pasado donde surgió la investigación sobre la institución escolar como reproductora de las desigualdades de origen! Esa época, ese sistema, fue la cuna de las reflexiones de Baudelot y Etablet, y de Bourdieu.
El problema de Chile, como señala un citadísimo informe de la OCDE, es que hay un diseño político con su correspondiente armazón institucional, destinada a consagrar las desigualdades sin ambages. La desigualdad y la discriminación se muestran en toda su crudeza, a flor de piel. Y eso hace la situación intolerable: no nos hace iguales ni siquiera simbólicamente y le quita toda esperanza a los pobres y los más pobres.
Obviamente, la salida no está en “más de lo mismo”. No está en mismo perro con otro collar como demunicipalizar vía corporaciones manteniendo el sistema de financiamiento. Eso es gatopardismo puro.
¿Hay alguna salida? ¿Es posible construir en Chile un modelo de educación pública que junte ricos y pobres en los mismos establecimientos? ¿Y qué esos establecimientos dispongan de recursos humanos, materiales y financieros suficientes para producir niveles aceptables de aprendizajes? ¿Y que se respete el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos?
Dada la permanente apelación de los particulares a la igualdad ante la ley, no es posible entregar ningún recurso financiero adicional directa y exclusivamente a las escuelas municipales. Por ejemplo, una medida tardía para entregar más recursos a esas escuelas, que los gobiernos de la Concertación tardaron 17 años en implementar, fue entregar subvenciones adicionales a los establecimientos que atienden a las poblaciones con altos índices de vulnerabilidad. La medida, destinada inicialmente a entregar un plus de recursos a las municipales vía Subvención Escolar Preferencial (SEP), se transformó, en virtud del principio de igualdad ante la ley, en un incentivo para hace atractivo el mercado de la educación de esas poblaciones a las particulares subvencionadas. De este modo, las poblaciones vieron llegar a escuelas de Fundaciones de buenas gentes, o de políticos locales, cosa que ante no ocurría. Y los recién llegados “descremaron” aún más a las escuelas municipales y las despoblaron a tal nivel que muchas tuvieron que cerrar. De modo que la entrega de recursos adicionales por atender a poblaciones de extrema vulnerabilidad es solamente parte de la solución, pero no resuelve, sino que posiblemente agrave el problema de la segregación.
La cuadratura del círculo de una desmunicipalización real y efectiva se puede plantear del siguiente modo: Establézcase un sistema en el que las escuelas públicas puedan captar a estudiantes de distintos orígenes sociales y los puedan mezclar, y que además, en cuanto escuelas públicas reciban al menos los mismos recursos financieros que las particulares subvencionadas (si no más), y que sus recursos humanos y materiales estén al nivel de las mejores municipales (como el Instituto Nacional) o de las mejores particulares subvencionadas. Ello garantizaría: a) la existencia de un sistema de educación pública relevante para Chile y no la educación para los muy pobres que está llegando a ser; y b) niveles de logros de aprendizajes al menos aceptables.
¿Hay alguna “arquitectura” políticamente viable para un sistema así? ¿Es viable desde el punto de vista del financiamiento? Si pensamos en términos de corporaciones (lo que es viable desde el punto de vista jurídico-institucional), tendrían que formarse corporaciones que fragmentaran la educación municipal y que pudiesen abarcar escuelas y liceos ubicados en diferentes comunas. Verdaderas “redes” de escuelas: a modo de ejemplo ejemplo, la Red (corporación) de Escuelas y Liceos Públicos Bernardo O’Higgins con el Instituto Nacional a la cabeza, asociado a la Universidad de Chile, y con escuelas y liceos asociados de La Pintana, Alto Hospicio, Tierra Amarilla y Coyahique. La Red de Escuelas y Liceos Públicos Javiera Carrera encabezada por el Liceo 1 de Niñas y el Liceo Manuel de la Barra de Valparaíso, asociada a la Universidad de Playa Ancha con escuelas y liceos de Quilicura, El Monte, Chillán, etc. De igual forma, las redes podrían ser la expresión de la educación intercultural y agrupar escuelas y liceos en los que sus proyecto educativo incluyese la enseñanza del mapudungun o el aymara, y sus culturas, y no solamente en las comunidades, sino entre comunidades educativas huincas que optasen por participar de ellas.
Tales Redes, que se orientarían por un Proyecto Educativo republicano, como el enunciado más atrás, deberían funcionar con un sistema de matrículas preferenciales. Los alumnos de la educación básica de las escuelas de la Red tendrían derecho preferencial a matrícula en los liceos de las redes; y al llegar a cuarto medio los estudiantes de las redes deberían poder acceder a los propedéuticos de las universidades públicas o sin fines de lucro. Por su proveniencia social, tendrían derecho ingresar a los propedéuticos de esas universidades y luego, con becas solidarias, a la universidad misma, consagrándose el derecho a una educación superior pública gratuita a quienes tengan el mérito de terminar 4to medio y hayan sido subsidiados al cien por cien como estudiantes de básica y media. Más sobre esto, acá.
A ello se debería agregar el principio de que los recursos que recibiesen las Redes por vía de subvenciones, se invirtiesen casi por completo en las aulas y las escuelas. No solamente no lucrarían, sino que tampoco tendrían los costos de caras y frondosas burocracias. Para ello, su Gerencia sólo tendría funciones administrativas y sus principales misiones serían dos: a) lograr economías de escala en compras y contrataciones y b) activar y coordinar a las instituciones del sector salud o servicios sociales para atender requerimientos de estudiantes más vulnerables .
No habría equipos técnicos, pues inmediatamente después de un Consejo Directivo de la Red en el que participarían directores designados por los Consejos Escolares, y delegados de la Universidades asociadas, vendría el Consejo de Rectores y Directores de los establecimientos de la Red, su verdadero corazón técnico-pedagógico, que a su vez coordinaría a los Consejos de Profesores de cada establecimiento. Los profesores actuarían como equipos de profesionales docentes, responsabilizándose de los logros de los ciclos, asignaturas o sectores de aprendizaje, o grupos de curso de los que tendrían que hacerse cargo y por extensión, de sus establecimientos y los de toda su Red.
Solamente en un esquema de gestión técnico-pedagógico como ese, las modificaciones a los roles y funciones de los directores y su mayor remuneración, acordadas en la ley de calidad de educación en enero de este año, tendría sentido. Solamente en un esquema como ese dejaría de imponerse la lógica proletarios-burgueses que ha dominado la escena de la educación municipal en los últimos años en la que los proletarios docentes, sienten que los burgueses administradores municipales, se quedan o quieren apropiarse de la parte del león. Y solamente en ese tipo de contexto encajarían los estudiantes sobresalientes becados para estudiar pedagogía.
¿Es políticamente viable un modelo así? Obviamente que no. La Derecha y su gobierno no quieren una educación pública fuerte y prestigiada. Su obcecación por los esquemas mercantiles y privatizadores no le van a permitir nunca pensar “fuera de su caja” y seguirán haciendo interesantes cambios y propuestas micro como las de fortalecer el rol de los directores o de las becas de excelencia pedagógica, pero que van a estar destinadas a empantanarse en una lógica sistémica de desigualdad y discriminación. Tampoco van a estar interesados los demás sectores políticos que como propietarios de fundaciones también han hecho su agosto con el esquema actual, o que intentan a toda costa mantener capturadas a las escuelas municipales para crear burocracias, administraciones y equipo técnicos que en nada aportan a la docencia pero que son una buena fuente de empleos para amigos, correligionarios, compañeros, camaradas o simples compadres.
Un modelo de Redes ¿tiene viabilidad financiera? El mayor escollo es la Deuda Histórica reivindicada por el Colegio de Profesores y sostenida por todo el espectro político, incluso por la Derecha que señala que el Estado chileno no pagó las indemnizaciones correspondientes a los profesores cuando se municipalizó. Además de esa deuda, desmunicipalizar significaría generar otra deuda por indemnizaciones al momento que las municipalidades o sus corporaciones dejasen de ser los patrones de los actuales profesores. Desde luego, siempre se puede pensar en que esas deudas la asuma el Estado, entregando tales indemnizaciones al momento de la jubilación, en reemplazo del incentivo a las jubilaciones que, de cuando en cuando, el Ejecutivo ha venido pagando para ahorrar a los estudiantes el triste espectáculo de ver morir con las botas puestas a sus viejos profesores y profesoras.
Sin embargo, a pesar de todos los pesares, los tiempos están maduros para extremar los argumentos y tensionar las agendas. Se trata, ni más ni menos, de que practicamente casi ningún peso de las subvenciones públicas se gaste fuera de las escuelas y las aulas. Y que además, ¡Todo el poder técnico-pedagógico sea para directivos y docentes!
martes, 30 de agosto de 2011
miércoles, 8 de abril de 2009
RÉQUIEM POR MI PROFESIÓN
Mi título profesional exacto es Profesor de Estado en Historia y Geografía. Con él, he llegado a ser funcionario de la UNESCO (hoy), coordinador de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC, en los noventas), investigador del Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educación (CIDE en los ochentas), Subdirector de Programación del Sector Educación de la Secretaría de Programación y Presupuesto del Gobierno Federal en México a mediados y fines de los setentas y además ejercí la docencia en el Liceo Juan Antonio Rios, el colegio San Juan Bautista, en educación de adultos en el Instituto Laboral del Ministerio del Trabajo y PRESCLA de la U.C. a principios de los setentas.
El destino me sacó de las aulas: cuando llegué a México no pude seguir ejerciendo, porque no era mexicano. Sin embargo, la generosa solidaridad mexicana me llevó a laborar en Planificación Educativa en la Secretaría (Ministerio) de Educación.
Tengo que confesar que no fui el más brillante de los alumnos de mi generación en la Escuela de Historia de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile. Al lado de intelectuales como nuestro entrañable Lucho Moulian, Fabio Rodriguez, Franz Voltaire, Patricio Quiroga, Juan Guillermo Muñoz, por nombrar algunos, yo era "del montón".
En la Escuela de Historia se nos formaba igual que los futuros licenciados en historia, con los mejores historiadores de Chile. Fui alumno de Villalobos, de Ramirez Necochea, de Héctor Herrera, de Gabriel Salazar y de Genaro Godoy. Gente de izquierda, de centro y de derecha. También teníamos clases de geografía codo a codo y con iguales exigencias que los futuros geógrafos. En Filosofía se nos había formado seriamente, al igual que en psicología. Sólo en el 4to. año comenzábamos a asistir al Instituto Pedagógico. Los dos últimos años abordábamos los temas de pedagogía, filosofía de la educación, metodologías, didácticas, evaluación, estadísticas educativas, y electivos como audiovisuales, didácticas especiales, dominio de voz, etc. Después se exigía un seminario de tesis, una práctica supervisada y solo entonces podíamos recibir el título: Profesor de Estado con mención en alguna especialidad.
En suma: nos formaban especialistas, expertos. Aún cuando nosotros no fuésemos a ejercer como especialistas o expertos. La fomación recibida nos permitía seguir aprendiendo sobre historia o sobre geografía, a lo largo de los 30 años que duraría la carrera.
El título de Profesor de Estado dejó de existir cuando las autoridades educativas del régimen militar terminaron con el Instituto Pedagógico y la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile. Nuestra "alma mater" murió en silencio. No podía ser de otro modo en una dictadura militar. Las autoridades de la época señalaron que la docencia sería asunto de institutos profesionales, y no de universidades.
El retorno de la democracia de los acuerdos y de "lo posible", no volvió a instaurar la facultad ni el Instituto. Se logró reponer el carácter universitario de la carrera, pero no la formación de Profesores de Estado, un anacronismo para la sociedad de mercado. Además, existía ya una Universidad Pedagógica, la UMCE, y no era posible la vuelta atrás. Ahora, el 2009, cuando el Instituto Pedagógico hubiese cumplido 120 años, el artículo 46 de la Ley General de Educación completa el desmantelamiento.
Me enorgullezco y me enorgulleceré siempre de ser Profesor de Estado. De formar parte de las generaciones de profes/humanistas que hicieron florecer, desde el Liceo, la breve primavera democrática, libertaria y laica que vivió el país entre 1938 y 1973. De aquéllos hombres y mujeres que formaron -desde 1889 en adelante- a la clase media chilena, a sus médicos, a sus abogados y abogadas, a sus ingenieros y todos los/las demás profesionales que hicieron grande al Chile democrático. Ese Chile no se dio por casualidad. Fue plasmándose generación tras generación en las manos de los profesores y profesoras en los Liceos.
Ahora, las fuerzas pro-mercado que postularon el lucro en la educación subvencionada chilena, están creando una de las condiciones esenciales para lucrar: una base amplia de mano de obra no calificada, des-profesionalizada. Competencia, fragmentación en cientos de instituciones, un Estado sin "ideología", al servicio del mercado. No hay epopeya, no hay grandes narrativas ni aspiraciones. Para las minorías, los sentidos los aportan el Opus Dei y los Legionarios. Para las mayorías, la necesidad de trascendencia se alivia con el carrete, la tele o el fútbol.
Antes de 1973, en cada diciembre los muchachos y muchachas más pudientes en los colegios privados temblaban al escuchar los pasos de los examinadores provenientes del Instituto y del Liceo: esos hombres y mujeres severos, seguros de su saber y orgullosos de ser los testimonios vivientes de la existencia de un Estado que -por sobre la riqueza y las relaciones-, por encima de las oligarquías, garantizaba un sentido de igualdad, libertad y fraternidad para todos los chilenos. Y por si eso fuera poco, también garantizaban que la enseñanza impartida en los colegios privados tuviese -al menos- la misma calidad con que se entregaba en los Liceos.
_______________________________________________
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.
El autor es responsable por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.
This text may be reproduced wholly or in part as long as the source is duly cited.
The selection and presentation of the material contained in this publication, as well as the opinions expressed herein are the sole responsibility of the author and not necessarily those of UNESCO, nor do they commit the organization in any way.
El destino me sacó de las aulas: cuando llegué a México no pude seguir ejerciendo, porque no era mexicano. Sin embargo, la generosa solidaridad mexicana me llevó a laborar en Planificación Educativa en la Secretaría (Ministerio) de Educación.
Tengo que confesar que no fui el más brillante de los alumnos de mi generación en la Escuela de Historia de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile. Al lado de intelectuales como nuestro entrañable Lucho Moulian, Fabio Rodriguez, Franz Voltaire, Patricio Quiroga, Juan Guillermo Muñoz, por nombrar algunos, yo era "del montón".
En la Escuela de Historia se nos formaba igual que los futuros licenciados en historia, con los mejores historiadores de Chile. Fui alumno de Villalobos, de Ramirez Necochea, de Héctor Herrera, de Gabriel Salazar y de Genaro Godoy. Gente de izquierda, de centro y de derecha. También teníamos clases de geografía codo a codo y con iguales exigencias que los futuros geógrafos. En Filosofía se nos había formado seriamente, al igual que en psicología. Sólo en el 4to. año comenzábamos a asistir al Instituto Pedagógico. Los dos últimos años abordábamos los temas de pedagogía, filosofía de la educación, metodologías, didácticas, evaluación, estadísticas educativas, y electivos como audiovisuales, didácticas especiales, dominio de voz, etc. Después se exigía un seminario de tesis, una práctica supervisada y solo entonces podíamos recibir el título: Profesor de Estado con mención en alguna especialidad.
En suma: nos formaban especialistas, expertos. Aún cuando nosotros no fuésemos a ejercer como especialistas o expertos. La fomación recibida nos permitía seguir aprendiendo sobre historia o sobre geografía, a lo largo de los 30 años que duraría la carrera.
El título de Profesor de Estado dejó de existir cuando las autoridades educativas del régimen militar terminaron con el Instituto Pedagógico y la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile. Nuestra "alma mater" murió en silencio. No podía ser de otro modo en una dictadura militar. Las autoridades de la época señalaron que la docencia sería asunto de institutos profesionales, y no de universidades.
El retorno de la democracia de los acuerdos y de "lo posible", no volvió a instaurar la facultad ni el Instituto. Se logró reponer el carácter universitario de la carrera, pero no la formación de Profesores de Estado, un anacronismo para la sociedad de mercado. Además, existía ya una Universidad Pedagógica, la UMCE, y no era posible la vuelta atrás. Ahora, el 2009, cuando el Instituto Pedagógico hubiese cumplido 120 años, el artículo 46 de la Ley General de Educación completa el desmantelamiento.
Me enorgullezco y me enorgulleceré siempre de ser Profesor de Estado. De formar parte de las generaciones de profes/humanistas que hicieron florecer, desde el Liceo, la breve primavera democrática, libertaria y laica que vivió el país entre 1938 y 1973. De aquéllos hombres y mujeres que formaron -desde 1889 en adelante- a la clase media chilena, a sus médicos, a sus abogados y abogadas, a sus ingenieros y todos los/las demás profesionales que hicieron grande al Chile democrático. Ese Chile no se dio por casualidad. Fue plasmándose generación tras generación en las manos de los profesores y profesoras en los Liceos.
Ahora, las fuerzas pro-mercado que postularon el lucro en la educación subvencionada chilena, están creando una de las condiciones esenciales para lucrar: una base amplia de mano de obra no calificada, des-profesionalizada. Competencia, fragmentación en cientos de instituciones, un Estado sin "ideología", al servicio del mercado. No hay epopeya, no hay grandes narrativas ni aspiraciones. Para las minorías, los sentidos los aportan el Opus Dei y los Legionarios. Para las mayorías, la necesidad de trascendencia se alivia con el carrete, la tele o el fútbol.
Antes de 1973, en cada diciembre los muchachos y muchachas más pudientes en los colegios privados temblaban al escuchar los pasos de los examinadores provenientes del Instituto y del Liceo: esos hombres y mujeres severos, seguros de su saber y orgullosos de ser los testimonios vivientes de la existencia de un Estado que -por sobre la riqueza y las relaciones-, por encima de las oligarquías, garantizaba un sentido de igualdad, libertad y fraternidad para todos los chilenos. Y por si eso fuera poco, también garantizaban que la enseñanza impartida en los colegios privados tuviese -al menos- la misma calidad con que se entregaba en los Liceos.
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Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.
El autor es responsable por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.
This text may be reproduced wholly or in part as long as the source is duly cited.
The selection and presentation of the material contained in this publication, as well as the opinions expressed herein are the sole responsibility of the author and not necessarily those of UNESCO, nor do they commit the organization in any way.
viernes, 20 de marzo de 2009
PROFESORES: EL FINAL DEL CAMINO
Alfredo Rojas Figueroa
Profesor de Estado en Historia Geografía
Oficial Nacional de Programas
UNESCO Santiago*.
La Ley General de Educación, en discusión en estos días, establecería que licenciados podrán hacer clases en materias afines, sin necesidad de habilitación en la enseñanza media. Hoy en día, tales profesionales se habilitan ante el Ministerio y al hacerlo, pueden realizar clases durante un año, previa verificación de que no existen profesores disponibles.
En el modelo de mercado imperante en la educación chilena, no cabe duda que tal medida, de prosperar, va a ser una magnífica oportunidad para que los sostenedores privados prescindan de los servicios de los profesores y contraten a licenciados jóvenes pagándoles menos. En la educación municipal, en tanto el Estatuto Docente se mantenga, la medida va a causar confusión en las autoridades (que verán como los costos de los particulares subvencionados disminuyen mientras que los municipales se mantienen) e incomprensión y resentimiento entre los profesores y profesoras, que verán a su profesión cuestionada y crecientemente descalificada. Obviamente el siguiente paso sería derogar el Estatuto y para eso los interesados habrían creado un argumento inmejorable ante el Tribunal Constitucional: la igualdad ante la ley entre empleadores privados y municipales. En un escenario marcado por el triunfo electoral de la oposición, la derogación sería casi segura.
El punto a que se ha llegado es el final de un largo camino de cuestionamiento a la acción de los docentes. Los resultados de Chile en las pruebas internacionales no satisfacen a quienes piensan que los chilenos merecemos ocupar los primero lugares en los ranking, pese a que en las últimas mediciones de PISA en las que participó nuestro país, fue el primero entre los latinoamericanos en lenguaje y ciencias (y segundo en matemáticas, después de los uruguayos) y que en las pruebas de Laboratorio Latinoamericano de Calidad (LLECE) de la UNESCO, ocupa un honorable segundo o tercer lugar –dependiendo de las pruebas- después de Cuba y Costa Rica.
Los llamados al realismo y a observar que el mejoramiento de la docencia es un proceso que requiere tiempo, mejores remuneraciones para atraer a mejores postulantes y fuertes inversiones, realizados por conocedores del tema como Juan Eduardo García-Huidobro o por apasionados defensores de la calidad de la educación que provienen de otras profesiones como Mario Waisbluth y su Educación2020, han caído en el vacío.
Hay algo más, sin embargo. Lo que está al centro del debate y que nadie ha explicitado, es la especificidad de la profesión docente. Si lo mismo puede enseñar un licenciado que un profesor, es que hay una pieza faltante en el tema de la profesión docente. Hay algo que efectivamente los profesores en servicio no han mostrado: su especificidad profesional, aquello que los hace actuar de modo especial, especializado y así obtener resultados en su quehacer. Y es que los profesores han vivido en un tremendo mal entendido. La mayoría han sido formados en la consideración de que su oficio consiste en "enseñar", "formar", e incluso "entregar valores", mientras que el Estado, los especialistas, los formadores de opinión pública esperan que los profesores obtengan resultados de aprendizaje de ciertos objetivos fundamentales y contenidos mínimos. Dicho de otro modo, mientras los profesores se siguen considerando formadores, maestros, el Estado y los intelectuales y formadores de opinión exigen de ellos otra cosa.
En suma, exigen que sean expertos en logar aprendizajes. Esa es hoy la esencia de su quehacer. Los profesores no son formadores porque de hecho, la institución formadora por antonomasia es la familia. Los profesores sólo son formadores en suplencia de ésta. Del mismo modo, los profesores no tienen la exclusividad de “enseñar”. Son muchos los que enseñan: desde el Discovery Channel hasta Wikipedia, pasando por el grupo de pares, y las iglesias, por nombrar algunos. Tampoco son psicólogos, asistentes sociales, curas o policías, aunque muchas veces tengan que invertir gran parte de su tiempo ejerciendo esos roles en las escuelas.
Si los profesores son expertos en lograr que otros aprendan, tampoco se trata de que sean competentes en lograr que todo el mundo aprenda. El saber del profesor, su especialización no es la misma del investigador, del curriculista, del pedagogo o del psicólogo educacional. Su especialidad es la de conocer como la palma de la mano a su grupo-curso, y conocer y diseñar las metodologías y didácticas que funcionan con ese grupo y con cada uno de sus miembros. Es un experto en las capacidades y estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo de alumnos; pero de ese grupo único y concreto, formado por Juan, Luis, Margarita, etc. El profesor sabe de aquellas metodologías que más atraen su atención, las que logran despertar su interés, las que producen resultados. Además, debe ser profundo conocedor de los temas de su especialización; aunque no necesariamente experto en ellos: no necesariamente historiadores, literatos o matemáticos profesionales.
El profesor, como experto en lograr aprendizajes tendrá una especialización única, que no tiene ningún otro profesional. Por lo mismo, además de las metodologías y didácticas (incluyendo el uso de aplicaciones informáticas para el aprendizaje), tendrá que ser experto en organizar las secuencias temporales en que se van produciendo esos aprendizajes, es decir, experto en programación curricular. Y experto en evaluar los resultados de su acción: experto en evaluación educacional. Y sobre todo, experto en conocer en profundidad a sus estudiantes, con una buena dosis o de etnógrafo e investigador de lo singular.
Para crear las condiciones requeridas por el trabajo en las aulas –esto es, climas pacíficos -, el profesor o la profesora debe también constituirse en guía y autoridad moral de adolescentes y jóvenes y eso requiere del aprendizaje de competencias muy precisas, que no necesariamente tiene el común de los licenciados.
Súmese a todo lo anterior la capacidad de trabajar en equipos de docentes, porque hoy es inconcebible que se sigan considerando maestros en el sentido de los Magister del siglo XIII: dueños de una cátedra (el curso) a la que enseñan y cuyos miembros tienen la obligación de aprender. Ese modelo ya ni siquiera es válido para los estudiantes universitarios. Con mayor razón en los demás niveles, en donde el grupo curso es responsabilidad de un conjunto de docentes que trabajan en equipo, junto a diversos especialistas técnicos y temáticos que los apoyan y asesoran, conducidos por un director que a su vez es líder y especialista en coordinar a esos expertos, los profesores.
Ese profesor no es un licenciado. Es un especialista, un experto en producir aprendizajes. En el modelo high school americano, los profesores son licenciados o ingenieros que han obtenido un “minor” en educación o un certificado que los acredita como maestros. En México, los maestros de las “preparatorias” (nivel medio superior) también han sido desde siempre licenciados o ingenieros; situación comprensible porque las instituciones de educación media superior; esto es de jóvenes de 15 a 18 años, forman parte de las universidades. Normalmente, requieren un proceso de formación adicional para dar clases. En ninguno de esos casos la educación media brilla por su calidad. En cambio, si brilla en Finlandia, en Japón, en Corea, donde los profesores son profesionales expertos, muy bien formados y muy bien pagados.
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* Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.
El autor es responsable por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.
This text may be reproduced wholly or in part as long as the source is duly cited.
The selection and presentation of the material contained in this publication, as well as the opinions expressed herein are the sole responsibility of the author and not necessarily those of UNESCO, nor do they commit the organization in any way.
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COMENTARIOS:
Estimados colegas profesores. Sus comentarios serán muy bienvenidos, con una sola restricción. No aceptaremos acusaciones anónimas.
Profesor de Estado en Historia Geografía
Oficial Nacional de Programas
UNESCO Santiago*.
La Ley General de Educación, en discusión en estos días, establecería que licenciados podrán hacer clases en materias afines, sin necesidad de habilitación en la enseñanza media. Hoy en día, tales profesionales se habilitan ante el Ministerio y al hacerlo, pueden realizar clases durante un año, previa verificación de que no existen profesores disponibles.
En el modelo de mercado imperante en la educación chilena, no cabe duda que tal medida, de prosperar, va a ser una magnífica oportunidad para que los sostenedores privados prescindan de los servicios de los profesores y contraten a licenciados jóvenes pagándoles menos. En la educación municipal, en tanto el Estatuto Docente se mantenga, la medida va a causar confusión en las autoridades (que verán como los costos de los particulares subvencionados disminuyen mientras que los municipales se mantienen) e incomprensión y resentimiento entre los profesores y profesoras, que verán a su profesión cuestionada y crecientemente descalificada. Obviamente el siguiente paso sería derogar el Estatuto y para eso los interesados habrían creado un argumento inmejorable ante el Tribunal Constitucional: la igualdad ante la ley entre empleadores privados y municipales. En un escenario marcado por el triunfo electoral de la oposición, la derogación sería casi segura.
El punto a que se ha llegado es el final de un largo camino de cuestionamiento a la acción de los docentes. Los resultados de Chile en las pruebas internacionales no satisfacen a quienes piensan que los chilenos merecemos ocupar los primero lugares en los ranking, pese a que en las últimas mediciones de PISA en las que participó nuestro país, fue el primero entre los latinoamericanos en lenguaje y ciencias (y segundo en matemáticas, después de los uruguayos) y que en las pruebas de Laboratorio Latinoamericano de Calidad (LLECE) de la UNESCO, ocupa un honorable segundo o tercer lugar –dependiendo de las pruebas- después de Cuba y Costa Rica.
Los llamados al realismo y a observar que el mejoramiento de la docencia es un proceso que requiere tiempo, mejores remuneraciones para atraer a mejores postulantes y fuertes inversiones, realizados por conocedores del tema como Juan Eduardo García-Huidobro o por apasionados defensores de la calidad de la educación que provienen de otras profesiones como Mario Waisbluth y su Educación2020, han caído en el vacío.
Hay algo más, sin embargo. Lo que está al centro del debate y que nadie ha explicitado, es la especificidad de la profesión docente. Si lo mismo puede enseñar un licenciado que un profesor, es que hay una pieza faltante en el tema de la profesión docente. Hay algo que efectivamente los profesores en servicio no han mostrado: su especificidad profesional, aquello que los hace actuar de modo especial, especializado y así obtener resultados en su quehacer. Y es que los profesores han vivido en un tremendo mal entendido. La mayoría han sido formados en la consideración de que su oficio consiste en "enseñar", "formar", e incluso "entregar valores", mientras que el Estado, los especialistas, los formadores de opinión pública esperan que los profesores obtengan resultados de aprendizaje de ciertos objetivos fundamentales y contenidos mínimos. Dicho de otro modo, mientras los profesores se siguen considerando formadores, maestros, el Estado y los intelectuales y formadores de opinión exigen de ellos otra cosa.
En suma, exigen que sean expertos en logar aprendizajes. Esa es hoy la esencia de su quehacer. Los profesores no son formadores porque de hecho, la institución formadora por antonomasia es la familia. Los profesores sólo son formadores en suplencia de ésta. Del mismo modo, los profesores no tienen la exclusividad de “enseñar”. Son muchos los que enseñan: desde el Discovery Channel hasta Wikipedia, pasando por el grupo de pares, y las iglesias, por nombrar algunos. Tampoco son psicólogos, asistentes sociales, curas o policías, aunque muchas veces tengan que invertir gran parte de su tiempo ejerciendo esos roles en las escuelas.
Si los profesores son expertos en lograr que otros aprendan, tampoco se trata de que sean competentes en lograr que todo el mundo aprenda. El saber del profesor, su especialización no es la misma del investigador, del curriculista, del pedagogo o del psicólogo educacional. Su especialidad es la de conocer como la palma de la mano a su grupo-curso, y conocer y diseñar las metodologías y didácticas que funcionan con ese grupo y con cada uno de sus miembros. Es un experto en las capacidades y estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo de alumnos; pero de ese grupo único y concreto, formado por Juan, Luis, Margarita, etc. El profesor sabe de aquellas metodologías que más atraen su atención, las que logran despertar su interés, las que producen resultados. Además, debe ser profundo conocedor de los temas de su especialización; aunque no necesariamente experto en ellos: no necesariamente historiadores, literatos o matemáticos profesionales.
El profesor, como experto en lograr aprendizajes tendrá una especialización única, que no tiene ningún otro profesional. Por lo mismo, además de las metodologías y didácticas (incluyendo el uso de aplicaciones informáticas para el aprendizaje), tendrá que ser experto en organizar las secuencias temporales en que se van produciendo esos aprendizajes, es decir, experto en programación curricular. Y experto en evaluar los resultados de su acción: experto en evaluación educacional. Y sobre todo, experto en conocer en profundidad a sus estudiantes, con una buena dosis o de etnógrafo e investigador de lo singular.
Para crear las condiciones requeridas por el trabajo en las aulas –esto es, climas pacíficos -, el profesor o la profesora debe también constituirse en guía y autoridad moral de adolescentes y jóvenes y eso requiere del aprendizaje de competencias muy precisas, que no necesariamente tiene el común de los licenciados.
Súmese a todo lo anterior la capacidad de trabajar en equipos de docentes, porque hoy es inconcebible que se sigan considerando maestros en el sentido de los Magister del siglo XIII: dueños de una cátedra (el curso) a la que enseñan y cuyos miembros tienen la obligación de aprender. Ese modelo ya ni siquiera es válido para los estudiantes universitarios. Con mayor razón en los demás niveles, en donde el grupo curso es responsabilidad de un conjunto de docentes que trabajan en equipo, junto a diversos especialistas técnicos y temáticos que los apoyan y asesoran, conducidos por un director que a su vez es líder y especialista en coordinar a esos expertos, los profesores.
Ese profesor no es un licenciado. Es un especialista, un experto en producir aprendizajes. En el modelo high school americano, los profesores son licenciados o ingenieros que han obtenido un “minor” en educación o un certificado que los acredita como maestros. En México, los maestros de las “preparatorias” (nivel medio superior) también han sido desde siempre licenciados o ingenieros; situación comprensible porque las instituciones de educación media superior; esto es de jóvenes de 15 a 18 años, forman parte de las universidades. Normalmente, requieren un proceso de formación adicional para dar clases. En ninguno de esos casos la educación media brilla por su calidad. En cambio, si brilla en Finlandia, en Japón, en Corea, donde los profesores son profesionales expertos, muy bien formados y muy bien pagados.
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COMENTARIOS:
Estimados colegas profesores. Sus comentarios serán muy bienvenidos, con una sola restricción. No aceptaremos acusaciones anónimas.
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